Réussite éducative des élèves issus de l'immigration (La)


Dix ans de recherche et d'intervention au Québec

Marie Mc Andrew, Collectif

364 pages • mars 2015


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Au Québec, les élèves issus de l’immigration constituent un groupe très diversifié en ce qui concerne leurs caractéristiques linguistiques et sociodémographiques, leur processus de scolarisation ainsi que la nature des écoles qu’ils fréquentent. Dans ce premier chapitre, nous tentons de donner un aperçu de la variété de ces profils en nous concentrant sur les caractéristiques de la cohorte 1998-2000 étudiée dans le cadre du projet La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration. Nous éclairons ces tendances, lorsque cela paraît pertinent, par des données sur les caractéristiques des cohortes plus récentes d’élèves issus de l’immigration, à partir des bases de données ministérielles. Les caractéristiques des élèves qui fréquentent le secteur français sont présentées de manière exhaustive, alors que celles des élèves du secteur anglais ne font l’objet que d’une brève présentation. Pour faciliter la lecture de ce chapitre qui peut paraître aride aux personnes qui ne sont pas familières avec les données quantitatives, nous présentons au début de ces deux sections des portraits fictifs d’élèves issus de l’immigration qui illustrent la variété des cas de figure rencontrés. De plus, le lecteur trouvera en fin de chapitre un résumé qui insiste sur les tendances les plus fréquentes au sein de ce groupe.

Tanya est née en Roumanie et sa langue maternelle est le roumain. Sa famille a immigré au Québec afin d’améliorer sa situation professionnelle. La famille habite un quartier paisible de Montréal. La mère de Tanya est secrétaire et son père est chauffeur d’autobus. Dès son intégration à l’école primaire, Tanya est dirigée vers une classe régulière de 4e année, ce qui correspond à son âge chronologique. Elle bénéficie aussi de mesures de soutien linguistique à raison de quelques heures par semaine. Toutefois, à cause de sa faible maîtrise de la langue française, elle doit reprendre sa 4e année. Elle intègre donc le secondaire avec une année de retard, dans l’école publique de son quartier dont la clientèle est majoritairement issue de l’immigration et de milieu défavorisé. On y trouve de nombreux programmes de soutien à la réussite, entre autres de l’étude dirigée ainsi qu’un intervenant communautaire-scolaire.
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Emmanuel est né en Haïti et sa langue maternelle est le créole. Lui et les membres de sa famille quittent leur pays d’origine rapidement et sans aucune planification à la suite d’un important séisme. Ils s’installent à Montréal et leur situation financière est précaire puisque le père d’Emmanuel travaille dans le secteur de la restauration et que sa mère est préposée à l’entretien ménager. Emmanuel intègre l’école secondaire publique de son quartier alors qu’il est âgé de 14 ans. Cette école, qu’il fréquente durant tout son secondaire, est située dans un quartier défavorisé et accueille une clientèle constituée principalement d’élèves issus de l’immigration. Comme Emmanuel ne parle pas le français, il fréquente la classe d’accueil durant une année scolaire complète. Il intègre donc le secondaire 2 avec un retard significatif, puisqu’il a alors 15 ans.
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Yin est né au Québec et ses parents sont d’origine chinoise. Il a pour langues maternelles le cantonais et le français. Ses parents décident de s’installer au Québec bien avant sa naissance et ont une situation socioéconomique avantageuse. En effet, le père de Yin est dermatologue et ils habitent un quartier cossu de la banlieue de Montréal. La mère de Yin se consacre à l’éducation de ses enfants. Yin a effectué toute sa scolarité primaire à l’école de son quartier, puis, une fois parvenu au secondaire, il a intégré une école privée de Montréal fréquentée surtout par des jeunes provenant de milieux aisés. Ainsi, Yin n’a jamais accumulé de retard scolaire, ni eu besoin de soutien linguistique puisqu’il connaissait déjà très bien le français dès son entrée à l’école.

Les caractéristiques ethnolinguistiques
Dans un premier temps, pour bien cerner le profil des élèves issus de l’immigration, il convient de se pencher sur des indicateurs qui les concernent au premier chef et presque exclusivement, soit la région d’origine, le lieu de naissance ainsi que les caractéristiques linguistiques.


La région d’origine
Au secteur français, les élèves qui ont commencé leur secondaire entre 1998 et 2000 ou qui ont intégré le programme à un âge plus avancé durant les années subséquentes (soit quelque 230 246 élèves représentant
15 % des effectifs totaux) proviennent largement des Antilles et de l’Afrique subsaharienne (20 %), de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient (15 %) et de l’Amérique Centrale et du Sud (11,6 %). Les autres sous-groupes visés, soit respectivement les élèves issus de l’Asie de l’Est, du Sud-Est et du Sud ainsi que de l’Europe de l’Est, représentent des proportions moins importantes. Cependant, c’est le sous-groupe résiduel, pour l’essentiel constitué d’élèves de l’Europe, de l’Amérique du Nord, de l’Océanie et de l’Asie de l’Ouest, qui est en fait le plus important (34,2 %). Il est caractérisé par la présence significative d’élèves originaires de la France au sein desquels on trouve cependant beaucoup d’immigrants ou d’enfants d’immigrants du Maghreb en processus de seconde migration.
Cette composition est différente de celle qui prévalait dans les études sur des cohortes plus anciennes (MELS, 2008a), où l’Asie du Sud-Est et l’Amérique latine occupaient une plus grande part. De même, les données plus récentes témoignent d’une certaine évolution. D’une part, en 2010-2011, le poids global des élèves issus de l’immigration au secondaire dans l’ensemble de la population a crû significativement : il s’élève désormais à 20 %. D’autre part, si l’importance relative de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient, des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ainsi que de l’Amérique latine s’est maintenue, on a noté un accroissement significatif de la présence des élèves originaires de l’Asie de l’Est et de l’Asie du Sud. Quant au profil des élèves qui ont reçu du soutien en français entre 1997 et 2009, il est spécifique, ce qui était attendu étant donné l’importance des élèves qui connaissaient déjà le français au sein des sous-groupes des Antilles et de l’Afrique subsaharienne et de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient. Rappelons que ces données sont fondées sur l’octroi par le MELS d’une première cote soutien à l’apprentissage du français, dite SAF dans le jargon administratif. C’est donc un pays de l’Amérique Centrale et du Sud, le Mexique, qui, en 2007-2008, compte les plus fortes cohortes d’élèves présentant ce profil (15,7 %). Mais, ici encore, la diversité des origines des élèves est frappante.

Le lieu de naissance
Les élèves issus de l’immigration qui fréquentent le secondaire sont majoritairement nés à l’extérieur du Canada, même si la répartition entre la première (58,6 %) et la deuxième (41,4 %) génération est assez équilibrée. Ces tendances sont également constatées dans les autres études qui utilisent une définition du groupe-cible fondée sur la langue d’usage ou encore qui se sont penchées sur des cohortes plus anciennes ou plus récentes. Comme on pouvait s’y attendre, en fonction de l’histoire des diverses vagues migratoires au Québec, cette moyenne cache d’importantes différences selon les régions d’origine. Dans un premier sous-groupe (Asie du Sud-Est et Antilles et Afrique subsaharienne), près de la moitié des jeunes sont nés au Canada. Au sein du deuxième sous-groupe (Afrique du Nord et Moyen-Orient, Amérique Centrale et du Sud), au moins le tiers des élèves sont nés au Canada. Enfin, la grande majorité des élèves originaires de l’Asie de l’Est, de l’Europe de l’Est et surtout de l’Asie du Sud sont de première génération.
Toutefois, les sept portraits par communauté réalisés dans ce secteur révèlent des différences significatives selon les pays d’origine ou les langues maternelles des élèves. Ainsi les locuteurs du tagalog et les élèves originaires de l’Afrique subsaharienne ne correspondent pas au profil de leur sous-groupe (respectivement l’Asie du Sud-Est, les Antilles et l’Afrique subsaharienne) dont les membres sont majoritairement nés au Canada. De même, comme on pouvait s’y attendre en fonction des vagues migratoires, les élèves du Moyen-Orient sont plus souvent nés au Canada que ceux de l’Afrique du Nord. Cependant, on note nettement moins de différence au sein des sous-groupes massivement nés à l’étranger.


Les caractéristiques linguistiques
En ce qui concerne les caractéristiques linguistiques des élèves issus de l’immigration, l’une des tendances les plus intéressantes réside dans l’importance du sous-groupe de langue maternelle française qui représente plus du tiers des effectifs. Cet indicateur n’est certes pas sans limites. En effet, il repose sur la seule déclaration des parents, qui risque d’être influencée par des phénomènes de désirabilité sociale. De plus, les parents ne peuvent indiquer qu’une seule langue maternelle ou d’usage. Cependant, ces données témoignent d’une réalité souvent ignorée dans le débat public entourant l’immigration au Québec.
Elles résultent de la présence importante des immigrants de langue maternelle française dans les flux récents (un élève sur cinq), mais surtout de l’adoption du français par les élèves de deuxième génération (plus d’un élève sur deux). Parmi les deux tiers des élèves qui ont une autre langue maternelle, 12 % déclarent utiliser le français comme langue d’usage à la maison. Les effectifs scolaires se divisent donc de façon à peu près égale entre des élèves francophones ou qui vivent dans un environnement francophile et les élèves dont le profil est nettement tourné vers l’allophonie ou, dans certains cas, l’anglophonie. Ce dernier cas de figure peut correspondre à des élèves dont l’anglais est la langue maternelle (Antilles anglophones) ou dont le pays d’origine entretient des liens privilégiés avec cette langue (Asie du Sud). Par ailleurs, deux sous-groupes se distinguent par leur proportion élevée de jeunes se déclarant de langue maternelle et de langue d’usage française : celui des Antilles et de l’Afrique subsaharienne et celui de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient.
Des données sur les cohortes plus récentes provenant des bases de données ministérielles montrent par ailleurs que l’importance du français comme langue maternelle chez les élèves issus de l’immigration s’est maintenue (soit, en 2010-2011, 34 % des effectifs totaux), alors que celle du français comme langue d’usage s’est accrue (17 % des élèves).